Vrij en menselijk onderwijs
Door Ingrid Busink en Evelien Nijeboer
Goed onderwijs staat of valt met een bewuste vormgeving van het sociale leven
Leren is a priori een door en door sociaal proces: wie leert neemt iets op van een ander en ontwikkelt daardoor iets in zichzelf. Beide betrokkenen worden in dit proces méér mens. Bij kinderen gaat dit grotendeels onbewust. Zij nemen niet alleen de woorden en inhoud, maar vooral ook de persoonlijkheid, de eigenheid en de toewijding van de leerkracht op. Goede ervaringen daarmee zijn als een bron waar je als volwassene uit kunt blijven putten. Bovendien vormen kinderen op school hun sociale grondhouding onmiddellijk naar het voorbeeld van de verhoudingen zoals ze die op school meemaken. Hoe de school op sociaal vlak is ingericht is van grote invloed op de ontwikkeling van hun sociale vermogens.
In het sociale weeft en beweegt van alles in het ongeziene. Sferen, krachten, invloeden, werkingen en geestelijke wezens: wat er bij het leren speelt tussen leerling en leraar is diepgaand werkzaam, maar voor een groot deel onzichtbaar. Beginnende leraren die vanuit deze verbinding willen werken zitten soms in tranen aan de keukentafel bij het voorbereiden van hun lessen – want je kunt niet van tevoren bedenken hoe dat moet. Alleen al doende komen ze tot inzichten en een creatieve aanpak. Innerlijke wijsheid ontstaat door dag in dag uit waar te nemen wat weeft en werkt tussen jezelf als leerkracht en de kinderen. Bij oudere leraren is er meer ervaring en vertrouwen in de eigen creativiteit, maar het omgaan met en uithouden van niet-weten en gevoelens van onmacht blijven fundamenteel deel uitmaken van het vakmanschap van de leerkracht. Dit vakmanschap groeit door steeds meer ‘thuis’ te raken in dat onzichtbare intermenselijke gebied, en daarnaar te durven handelen. Stichting het Nivoz, van waaruit bijv. Gert Biesta en Aziza Mayo hun werk doen, benoemt deze creativiteit als ‘pedagogische tact’.
Wanneer blijkt dat mensen zich in de opvoedingsrelatie laten leiden door een systeem, dan is dat verwarrend, teleurstellend en vaak ook deprimerend voor de kinderen. Kinderen en jong emensen willen zich oriënteren aan de volwassenen om mens te leren zijn, en zij verwachten natuurlijkerwijs een wederzijds leerproces. Ook kinderen willen uiteindelijk vanuit zelfopvoeding daarover zelf de regie nemen. Daarbij zijn ze tot hun volwassenheid afhankelijk van de (mede)regie van de volwassen mens: oftewel van opvoeding.
Een voorbeeld: Te-laat-briefjes
Honderden jaren heeft in het sociale de procedure, de structuur voorop gestaan en dit kom je als gewoonte tot in detail in onze intermenselijke verhouding tegen. Op veel middelbare scholen moeten leraren bijvoorbeeld leerlingen een te-laat-briefje laten halen bij het niet op tijd verschijnen in de les. Als een leerling bij herhaling te laat is (wat wordt geregistreerd via deze te-laat-briefjes) krijgt hij of zij straf: een uur eerder op school komen of nablijven.
Leraren die hiervan afwijken worden daar vaak op aangesproken. Dit overkwam een leraar die in de hogere leerjaren (leerlingen van 17/18 jaar) als volgt te werk gaat: hij geeft de leerling die te laat komt een hand en zegt: ‘je bent te laat.’ ‘O, dan moet ik zeker een briefje halen’ ‘Nee, dat zeg ik niet, ik zeg dat je te laat bent’ ‘O ja, vervelend meneer, sorry’ ‘Ja, want ik vind het fijn dat ik op tijd kan beginnen met iedereen erbij’ ‘Ja, dat snap ik meneer, ik zal de volgende keer op tijd zijn’.
Voor deze leerkracht komt de leerling en de onderlinge relatie op de eerste plaats. Niet het systeem ‘te laat = briefje halen’ wordt voorop gezet, maar de levende werkelijkheid van het betreffende moment (we beginnen samen de les, dat werkt voor iedereen beter en fijner). Zo wordt een innerlijk proces in de leerling in gang gezet, om zich zonder schuld en/of straf bewust te worden van zijn sociale verhouding tot het geheel, zodat hij uit vrije wil en eigen morele afwegingen kan kiezen (want dat vermogen heeft hij) om op tijd te komen. De leraar wordt vervolgens door de schoolleiding aangesproken op het zich niet voegen naar de afspraken die eigenlijk systeem zijn geworden, waarbij de uitwerking van zijn handelen op de leerling niet eens onderwerp van gesprek is.
Desondanks: aan dit voorbeeld wordt duidelijk hoe het wederzijdse vertrouwen in de relatie leraar-leerling ontstaat, of opnieuw wordt bevestigd. In de leraar, omdat hij de leerling vertrouwt dat deze het belang van de klas en de goede zaak wil dienen, en omdat hij de leerling als mens ziet en respecteert. In de leerling, omdat hij uitgenodigd wordt om te snappen waar het over gaat, en te doen wat er gevraagd wordt. Mocht dat niet zo zijn, dan volgt er opnieuw gesprek. Verbindend is het vertrouwen en het gedeelde bewustzijn over het geheel van de sociale situatie waarin ze zich samen bevinden. Als daarentegen afspraken lege gewoonten worden, ervaren alle betrokkenen deze als een van buiten komende aansturing van hun gedrag.
Andere voorbeelden waarin het systeem voorop wordt gezet zijn bijvoorbeeld de indeling van leerlingen in cognitieve niveaus, het werken met voorgeschreven antwoordcategorieën, het geven van cijfers, het eisen van examens om een volgende stap te kunnen zetten bij een andere opleiding, toetsprotocollen, een hiërarchisch systeem van besluitvorming. Ook op maatschappelijk niveau wordt het systeem voorop gezet. Zo is het onderwijs niet vrij, maar gebonden aan eisen die in de 2e kamer worden vastgesteld (zoals de afgelopen jaren bijvoorbeeld t.a.v. ‘burgerschapsontwikkeling’) door mensen die ver af staan van het dagelijks onderwijs en opvoedingsproces en het algemeen staatsbelang voor ogen hebben. Dus zowel in de maatschappelijke en de organisatorische vormgeving van de sociale processen, als in het onderwijsleerproces zelf, dringt het systeem zich op, waardoor leerlingen onvoldoende vanuit hun eigen creatieve denk- en scheppingsprocessen, waarin zij hun eigen ervaringen kunnen integreren, kunnen leren. Daarmee raakt het leren voor hen los van hun eigen levenswerkelijkheid, ofwel de werkelijkheid die zij juist zo graag willen leren kennen en leren vormen. Alleen aan die werkelijkheid kunnen ze ook zichzelf leren kennen.
Een voorbeeld in het leren zelf
Een jongen van vijftien op de vrijeschool krijgt bij het natuurkundeproefwerk een vraag waarbij hij de gemiddelde en maximale snelheid van een vuurpijl moet uitrekenen. De getallen in de opgave zijn zo gekozen dat de uitkomst niet realistisch kan zijn (nl. ca. 5 en ca. 7 km. per uur). In het proefwerk zit een andere vraag met hetzelfde probleem, over de snelheid waarmee een fietser aan de overkant komt. De jongen heeft zoveel ervaring met fietssnelheden dat 10km/uur hem niet reëel voorkomt. Hji versleutelt beide sommen om aan een beter antwoord te komen en krijgt een 5,5 voor zijn proefwerk (als hij de oorspronkelijke antwoorden had laten staan: een 8,2). Voor het rekenen met formules hoeft de uitkomst niet verbonden te zijn met de werkelijkheid, en dus ook niet met het kind. Maar voor de aansluiting op het kind is dit onmisbaar. De bovengenoemde jongen gaat met grote weerzin naar school. Het onderwijs is zo verregaand abstract dat hij ontmoedigd is geraakt om nog te willen leren.
Een voorbeeld in de relatie ouders-leerkracht
Ook in de relatie tussen ouders en leerkracht, dringt het systeem zich op. Alleen al vanwege de positie van de overheid t.o.v. het onderwijs, worden de ouders als belanghebbende, betrokkene nagenoeg buiten spel gezet. Het enige contact is nog op één of twee ouderavonden en enkele 10 minutengesprekken. In onderstaand voorbeeld kun je zien wat een leraar ervaart als hij daar voor een moment uit stapt, in dit geval daartoe uitgenodigd door een ouder. Deze uitnodiging kan overigens iedereen doen in een oudergesprek, maar ook in andere situaties.
Tijdens een oudergesprek vraagt een moeder expliciet naar hoe de leraar haar kind ziet, en dat het haar niet gaat om de cijfers. De leraar vertelt haar wat hij van haar zoon waarneemt en dat hij op het vwo op zijn plek is en diepgang nodig heeft volgend jaar om zich niet te gaan vervelen. Zij luistert stil met veel interesse en merkt dat deze leraar op een andere laag van waarneming, doorzien komt. Dat voel je, als iemand niet alleen feiten en karakteristieken noemt, maar op iets wezenlijks uitkomt. ’Hij is eigenlijk altijd vrolijk. Hij heeft het geluk in zich.’ En, -hier krijgt hij tranen in zijn ogen-: ‘Hier hebben we het eigenlijk nooit over hè? We hebben het altijd maar over de cijfers, maar hier gaat het toch werkelijk om, want daarmee gaat hij er komen in het leven.’
Over de gevolgen van opgelegde leer- en toetsprotocollen in het onderwijs
De consequentie van het voorop zetten van het systeem tussen mensen, is dat het antisociale wordt versterkt in de mens, in plaats van het sociale. De sociale ontwikkeling van kinderen wordt belemmerd. Terwijl het antisociale in deze tijd van individualisering al vanzelf gaat, en het sociale juist met actief bewustzijn tot stand moet komen.
Opgelegde leer- en toetsprotocollen bevorderen een egoïstische en antisociale houding – kinderen raken erdoor gefocust op hun eigen resultaten die hun eigen belang lijken te dienen. Het antisociale wordt versterkt als je jezelf gaat vergelijken met anderen die daarin slechter of beter presteren. De ander wordt ‘hoger, beter’, of ‘lager’ in plaats van een wezenlijk andere, interessante en waardevolle mens.
Ook leren kinderen door de resultaatgerichte benadering berekenend te werken naar wat van ze wordt verwacht. Dit ondermijnt zowel het echte leren, als de zin in leren. Ze gaan streven naar het minimaal noodzakelijke. Bijvoorbeeld, In plaats van het verplichte boek te lezen zoeken ze de samenvatting op internet en vullen de vier kantjes antwoordcategorieën in (over het boek dat ze hadden moeten lezen).
Kinderen leren zo ongezonde opvattingen over macht. Ze maken mee hoe iemand die hen helemaal niet kent over hen kan oordelen (zoals met examens het geval is) en levensbepalende beslissingen mag nemen bijvoorbeeld voor toelating tot een bepaalde opleiding. In het ergste geval maken ze mee dat het oordeel van iemand die hen wél kent niet mee mag wegen in diezelfde beslissingen. Daarmee geven we kinderen het voorbeeld alsof zij later als volwassenen zondermeer macht mogen uitoefenen over anderen, en dat ze onmondig zullen zijn zolang ze die macht niet hebben. Steiner doet in een opstel[i] de uitspraak dat “in een vrij geestesleven de sociale drijfveren van mensen tot ontplooiing komen’’. Daartegenover kunnen we stellen: de onvrijheid in het onderwijs vervreemdt kinderen van hun innerlijke sociale impulsen.
Door protocollen en methoden ontstaat een verstoorde verhouding tussen leraar en leerling Als een leerkracht niet vanuit zijn of haar eigen oordeel en vakkennis het onderwijs mag vormgeven kan hij/zij niet in een vrije verhouding staan tot de ontwikkeling van het kind. Een leerkracht ontwikkelt zo ook niet de vermogens die nodig zijn om kinderen werkelijk waar te nemen en te beoordelen en daarbij het geestelijke te betrekken. Leerlingen voelen dat, en krijgen het voorbeeld ingeprent van een corrupte, niet authentieke relatie. Dit drukt een stempel op hun verdere leven. Ook hiermee wordt het leerproces ondermijnd want nabootsing speelt daarin een belangrijke rol, het sterkst in de leeftijd tot 7 jaar, maar ook daarna. Kinderen vinden hun weg als een integere, inhoudelijke autoriteit hen voorgaat en zich zich (vanaf 14 jaar) daarmee op een eerlijke manier uiteen kunnen zetten. Dit is wat ze nodig hebben om eigen denkbeelden en een eigen gezond oordeelsvermogen te ontwikkelen.
Kortom: van buitenaf opgenomen plichten belemmeren de waarneming van het anders-zijn van de ander (zowel door leraren als leerlingen). Plicht ondermijnt de werkelijke interesse in de ander ofwel: datgene wat ons sociaal maakt. Dergelijke opgelegde eisen versterken het antisociale in de mensen. Zij raken betrokken op opgelegde plicht of resultaat, op die deelaspecten van het leerproces waar prestaties zichtbaar moeten worden. Niet alleen als bevel opgevatte overheidsinstructies werken zo uit, maar ook vooropgezette pedagogische leerplannen die gebaseerd zijn op een geestelijk mensbeeld. Als dit gebeurt vanuit plicht, dus onvrij, raakt men hooguit betrokken op een ander soort plicht of resultaat.
Dit vraagt om een radicale sociale verandering in de scholen. De mens moet voorop staan, niet het systeem. Vrijheid tot handelen vanuit de eigen moraliteit dient ‘plicht’ te vervangen. In plaats van wantrouwen, dwang en controle zou er vertrouwen kunnen zijn en verantwoording in overleg. Zowel tussen de volwassen onderling als tussen leerkrachten en leerlingen.
Hoe geef je gezonde sociale verhoudingen vorm op school?
Het maatschappelijke systeem van bekostiging door de overheid is niet op korte termijn te veranderen. Dat betekent dat er een aantal eisen blijven die je niet echt niet kunt veranderen. Dat zijn met name het aantal uren dat je op school les moet geven, dat leerkrachten een officiële bevoegdheid moeten hebben en dat je vijf aaneengesloten dagen les moet geven en in het laatste jaar een ‘gevalideerde en gecertificeerde’ eindtoets moet afnemen. Voor het VO komen daar nog een paar andere eisen bij. Vanuit CVO hebben we al verschillende creatieve oplossingen gevonden voor wat eerst maar op één manier leek te kunnen vanwege de regelgeving.
Er blijkt echter veel meer ruimte mogelijk te zijn dan veelal wordt gedacht, om steeds weer de mens en de menselijkheid in het sociale leven voorop te zetten in plaats van het systeem. Zelfs de onderwijsinspectie onderkent dit en wil stimuleren dat die ruimte ook genomen wordt, blijkens haar rapport ‘Ruimte in de regels’ uit november 2017 (!). Er zijn echter nagenoeg geen scholen die dit hebben opgepakt. Dit lijkt vooral te maken te hebben met de invloed van schoolbesturen, die sinds 2010 wettelijk verantwoordelijk zijn voor alles wat op school gebeurt. Zij nemen daardoor vaak hun toevlucht tot protocollen en opgelegde leermethoden. De Wet Meer Ruimte voor Nieuwe Scholen (in 2020 goedgekeurd door de Eerste Kamer) maakt het sinds 1 juni 2021 veel makkelijker een nieuwe school te starten en naar eigen inzicht (binnen wettelijke kaders) in te richten. , zonder enige erkende denominatie ofwel levensbeschouwelijke richting daaraan te verbinden). [EN3] De Coöperatie voor Vrij Onderwijs heeft de handschoen opgepakt met haar project De Ondernemende School en begeleidt ininitiatiefnemers bij het starten en de sociale vormgeving van een Ondernemende School, met bekostiging door de overheid. In 2022 heeft de eerste school Auryn (zie het interview in deze Nieuwsbrief) goedkeuring gekregen, op 31 mei geformaliseerd door een handtekening van de mininster van Onderwijs.(Deze school start met bekostiging door de overheid in 2023 in Zutphen. Vier andere Ondernemende scholen i.o., waaronder een VO-school, starten dit jaar een belangstellingsmeting, en zullen na het behalen van voldoende handtekeningen van ouders eveneens een aanvraag doen en na goedkeuring van de plannen in 2024 van start kunnen gaan. Tot die tijd bereiden ze zich samen voor en ontwikkelen de scholen met een nieuwe sociale cultuur.
Vanuit de coöperatie voor Vrij Onderwijs werken de Ondernemende Scholen ook samen om extra financiering mogelijk te maken voor wat datgene wat ze extra willen (b.v. een gebouw in eigendom, extra leerkrachten enz.). Verder werken de scholen samen aan het ontwikkelen en verzorgen van de kwaliteit van het onderwijs: dat doen de leraren samen, zodat dat de eerste, intrinsieke motivatie blijft: om met elkaar goed onderwijs te ontwikkelen, dag na dag. De inspectiecontrole is daarbij op de achtergrond en de eigen beoordeling van leraren onderling zal worden vertaald naar de criteria waar de inspectie mee werkt. Verder zal vanuit de Coöperatie voor Vrij Onderwijs de onderwijsinspectie worden uitgenodigd voor speciale voor haar ingerichte introductie- en scholingsdagen, zodat ze bij hun beoordeling voldoende rekening kunnen houden (zoals wettelijk verplicht) met het mensbeeld en de visie van de Ondernemende School.
Alle soorten van gesprek, vanuit vertrouwen
Binnen de scholen wordt een gesprekscultuur ontwikkeld en ondersteund. Gesprek, in allerlei vormen, is onontbeerlijk. Je kunt een onderzoekend gesprek voeren met je collega of ouder over welk onderwerp dan ook, er is het intieme ontwikkelingsgesprek tussen collega’s in de kinderbespreking en pedagogische bijeenkomst, er is gesprek tussen leraar en kind, leraar en ouders, en tussen ouders. Als deze gesprekken niet resultaat- oplossings- of systeemgericht zijn, maar open en onderzoekend, dan kunnen daar de voorwaarden worden geschapen waardoor er creatief en vanuit initiatiefkracht kan worden samengewerkt. Dit in tegenstelling tot het ‘vergaderen’, waarin meestal elk initiatief gedood wordt behalve dat van de voorzitter.
Een gezonde verhouding tussen individu en gemeenschap
Als de mens voorop komt te staan, en het (mede)menselijke leidend is, betekent dat dat we leren omgaan met het (unieke) individu in het sociale leven. Het individu, met zijn algemeen menselijke ontwikkelingsfasen en zijn individuele ontwikkelingsweg, wordt recht gedaan, in plaats van dat het opgaat in het collectief (ouders, leraren, VMBO-ers, HAVO-ers, VWO-ers, A-niveau, B-niveau). Dit mag niet te eenzijdig worden. Het gaat niet alleen over het krijgen en nemen van vrijheid, het opeisen van rechten of het centraal stellen van eigen gewin en belang. Een gedifferentieerde blik is nodig op de samenhang tussen individu en gemeenschap, want er spelen verschillende samenhangen tegelijk in vrijwel elk contact dat we hebben met elkaar. Individuen moeten bijvoorbeeld vrij kunnen zijn in hun individuele ontwikkeling, maar gelijk in hun mondigheid en bij het vormgeven van sociale verhoudingen. We willen als medemens gelijkelijk worden meegenomen in het vormgeven van het sociale leven (rechten, afspraken, verhoudingen). Als het gaat om voorzien te worden in je basisvoorwaarden, is onderlinge solidariteit onmisbaar. Een zekere wederkerigheid is daarbij noodzakelijk, maar dan via de gemeenschap, niet alleen tussen individuen[i4]
De kern van dit alles is dat de hele school zo wordt vormgegeven, dat er ruimte is voor het beleven van het sociale in de onderlinge verhoudingen, zowel op praktisch, intermenselijk als inhoudelijk vlak. Vanuit een aanvoelen van het sociale kan iedere betrokkene optimaal bijdragen aan het geheel.
Wat komt erbij kijken aan wil en inzet van ouders, leerkrachten, bestuur?
In het onderstaande geven we daarvan een eerste schets. De Ondernemende School werkt aan een beschrijving van haar werkwijze. En al doende zullen de scholen samen steeds meer concrete vormen vinden waarin de nieuwe sociale cultuur gestalte krijgt.
Ondernemerschap in de school, dat is de essentie van wat er nodig is om het onderwijs weer een gezonde sociale basis te geven. Ondernemerschap wordt hier opgevat als het streven om iets dat nog onzichtbaar is (een streven, voornemen, ideaal) praktisch te realiseren, in samenwerking met anderen. In deze tijd is dit het beste sociale voorbeeld dat je kinderen kunt geven. Ze zullen moeten leren hun eigen keuzes te maken als ze willen gaan voor wat ze innerlijk als opgave voelen, om te ontwikkelen met en voor hun medemens, want de samenleving waar ze in terechtkomen is zeer complex. Leraren ondernemen de school, samen met andere medewerkers en de ouders.
Vrije leraren
Een gezonde school vraagt dus om vrije, zelfverantwoordelijke en dus ondernemende leraren. Kinderen hebben behoefte aan een leerkracht wiens woord echt is en echt van hem/haarzelf komt, een leerkracht die autoriteit heeft en hem ook werkelijk mag uitoefenen. Daarom is het belangrijk dat de relatie leraar-leerling zo direct en zuiver mogelijk is. Alles wat zich daarin van buitenaf inmengt is uit den boze. Dat wil niet zeggen dat leraren niet geholpen mogen worden met bijvoorbeeld administratieve of lesinhoudelijke taken, of het afleggen van verantwoording. Wel is belangrijk dat de visie en de behoefte van de leerkracht hierin leidend is. Dit betekent dat de leraren eindbesluitbevoegdheid hebben om het onderwijs zo vorm te geven, binnen de afspraken over Waldorfpedagogiek, en de onderling gemaakte verdere afspraken per school, als zij goed vinden voor de kinderen.
In vrijheid handelen houdt in dat zowel je feilbaarheid als je innerlijke wijsheid gestalte mogen krijgen. Als dat op school niet mogelijk is omdat bijv. feilbaarheid onacceptabel is, heeft dat een diepgaande uitwerking op het sociale leven en op de ontwikkeling van alle betrokkenen, ook de kinderen.
Als de leraren vanuit vrij ondernemerschap, vanuit hun innerlijke pedagoog, het onderwijs voor de kinderen met hun vragen vrij kunnen vormgeven, zal het lerarentekort naar onze verwachting zienderogen slinken. Dit is namelijk wat de intrinsieke aantrekkelijkheid van het werk is, veel meer dan een hoger salaris of andere randvoorwaarden.
Een dienend bestuur
De school wordt bestuurd door degenen die daarvoor een rol hebben gekregen. Leraren zelf en/of ouders en/of nog anderen die echt stevig in het werk met de kinderen staan. Zij werken, net als andere medewerkers, met gedragen besluitvorming.
Gemeenschapsvorming
Gemeenschapsvorming heeft voortdurend de aandacht in de school. Het blijkt voor leraren zelf heel belangrijk (‘Door de grootschaligheid en proceduregerichtheid mis ik de verbinding op school. Ik heb dan de neiging me terug te trekken in de klas, maar dat is niet goed, niet voor mij en niet voor de kinderen’, docent Vrije School bovenbouw). Bij de Ondernemende School begeleidt een gemeenschapscoach de school bij de opbouw en tijdens de eerste jaren. Zij/hij is de eerst aangewezene om zorg te dragen voor gemeenschapsvorming, begeleiding van gedragen besluitvormingsprocessen en het zorg dragen ervoor dat de mens voorop gezet wordt en niet het systeem.
Gemeenschapsvorming vraagt om een gedeeld bewustzijn van het gezamenlijke streven, zodat dat steeds weer gezocht kan worden. Aan ouders wordt daarom een introductiedag daarover aangeboden, hen wordt gevraagd wat hun vraag aan de school voor hun kind is bij de instap en op welke manier ze denken deel uit te willen gaan maken van de gemeenschap. Nemen ze een verantwoordelijkheid op zich, dan wordt hen gevraagd te leren werken met gedragen besluitvorming, omdat dat bijdraagt aan het gaan zien van het grotere geheel waarin men handelt.
Voorwaarde is dat de school kleinschalig is of kleinschaligheid realiseert in bijvoorbeeld deel-afdelingen, een tweede stroom met een eigen locatie enzovoort.
Waldorfpedagogiek
Werken van mens tot mens, in de samenwerking en in het onderwijzen en opvoeden, vraagt om inzicht in de mens naar lichaam, ziel en geest. De lesstof als voeding voor de ontwikkeling van het kind. De uitwerking van deze pedagogiek hanteert en ontwikkelt de leerkracht naar eigen inzicht, eigent zich in eigen tempo toe enz.
Praktische spiritualiteit
In de Ondernemende School is sprake van praktische spiritualiteit: die wordt geleerd vanuit de waarneming van wat er gebeurt, het gesprek daarover, de studie die daarbij betrokken kan worden, verhalen en inzichten van collega’s, ouders en ‘experts’. Zelfgevonden, geestelijke inzichten zijn het meest praktische wat er is: het leidt direct tot adequaat en doorgeestelijkt handelen. Deze vanuit eigen inzicht voortkomende praktische spiritualiteit is essentieel in de lessen, in de oudergesprekken (wat nemen we waar van het kind?), de kinderbespreking, de pedagogische bijeenkomsten, de zakelijke vergadering, de intervisie. Ook algemeen inzicht is nodig, in de ontwikkelingsweg van de mens en het kind én in sociale processen. Scholing wordt op deze grondslag, van een sociale onderzoeksweg, aangeboden vanuit de Grondsteen.
Hoe ontwikkelen we dit concreet?
We beginnen pas met het ontwikkelen van de school, als we eerst samen de bedding hebben geschapen voor deze nieuwe sociale cultuur. Hoewel deze cultuur aansluit op wat aan vermogens al in de mensen aanwezig is, meer of minder bewust, is het toch zodanig radicaal anders, dat het belangrijk is een ervaring op te doen van deze nieuwe sociale verhoudingen waarin de mens als individu voorop kan staan. Dit gebeurt bijvoorbeeld in het Ontwikekllab Ondernemend Onderwijs. Daarin onderzoekt iedereen de eigen levensloop en roeping, in verleden, heden en toekomst.
In het Ontwikkellab Ondernemend Onderwijs waar iedere leerkracht en medewerker in principe aan deelneemt voordat hij op school begint, creëren we de ruimte voor het zo noodzakelijke sociale beleven waarin het individu voorop kan staan. Deelnemers leren zichzelf en hun roeping verder kennen, oefenen het waarnemen van de ander in zijn of haar ontwikkelingsweg en ontwikkelen daarmee interesse en sociale (hogere) kenvermogens. Daardoor zijn zij beter instaat vanuit een onderzoekende houding het nog-niet-weten uit te houden, het geestelijke in de ander en tussen ons te leren waarnemen en uiteindelijk de nieuwe gemeenschapsvorming mogelijk te maken waarin we niet via het bloed of dode wetten met elkaar verbonden zijn, maar doordat we het beeld van de ander met ons meedragen. Ze kunnen vervolgens dit beeld ook in henzelf werkzaam worden. We kennen allemaal de ervaring dat een ander in ons ‘spreekt’, als we zoeken iets op een goede manier vorm te geven, dat het voor-beeld van de ander, in zijn of haar wezen, helpend is. We kennen ook de ervaring dat je jezelf verrast en van je eigen woorden leert dankzij het gesprek dat je met een ander voert. Zo wordt het mogelijk instrumenten te krijgen voor de communicatie in de dagelijkse praktijk die helpt vanuit een onderzoekende, open houding met elkaar uit te zoeken hoe we verder kunnen komen met wat we willen.
- Het vertrouwen in mijn mede-initiatiefnemers is heel groot geworden.
- Ik heb ervaren: een school ontwikkelen betekent eigenlijk jezelf ontwikkelen. Dat had ik niet verwacht.
- Het ontwikkellab heeft ervoor gezorgd dat wij nu vanuit rust en bedachtzaamheid de school gaan ontwikkelen. Doordat we eerlijk naar onszelf en elkaar communcieren. Op deze manier hebben wij de problemen al geadresseerd waar anderen tegenaan lopen als ze al onderweg zijn. Een nieuwe initiatiefnemer die zich bij ons aansluit kan niet zonder ontwikkelinglab instappen, ik kan me niet voorstellen dat iemand zonder zo’n proces instapt.
Daarnaast volgt iedereen een basiscursus gedragen besluitvorming. In het werken met de bewustzijnstechniek van gedragen besluitvorming leren we de ander mee te nemen in besluitvormingsvraagstukken. En met bewustzijn van hoe het besluitvormingsproces volgens zekere wetmatigheden verloopt, verschillende soorten gesprek in de verschillende besluitvormingsfasen met bewustzijn in te richten. Dit vraagt om de ontwikkeling van een zekere sociale professionaliteit. We hebben al ervaren dat jonge leerkrachten enthousiast worden als er weer een ingewikkeld besluitvormingsvraagstuk aan de orde is: ’Ik heb er zin in!’
De Bouwplaats
Daarna kunnen mensen een keuze maken om hun initiatief te verbinden met de Ondernemende School en de coöperatie voor Vrij Onderwijs (of niet). In een Bouwplaats bouwen de initiatiefnemers onder begeleiding van een gemeenschapscoach samen de school van de grond af aan op. Het is opvallend hoezeer dan de menselijkheid, de medemenselijkheid, in de vormgeving en afspraken naar voren komt.
Met deze instrumenten kan overigens ook iedere andere school die dat wil gaan werken. :
- Samen ontwikkelen we bewustzijn, door middel van scholing, van de drie gebieden in het sociale leven waarin we ons als individuen steeds weer op een andere manier tot elkaar moeten verhouden. Dat is complex want deze verhoudingen spelen vaak tegelijkertijd. Een gemeenschapscoach kan het proces op school vooral in de eerste jaren zo helpen vormgeven, dat steeds niet het systeem, maar de mens voorop blijft staan/komt te staan. Vanuit de Grondsteen hebben we methoden ontwikkeld om vanuit eigen ervaringen een sociale menskunde te onderzoeken, zowel op school als in scholingsactiviteiten vanuit o.a. de Grondsteen
Welke vorm van besluitvorming is ervoor nodig?
Een echt gedragen besluitvorming is een sociaal kunstwerk dat altijd in proces blijft. Het vormgeven ervan vraagt om sociaal kunstenaar- of vakmanschap en de methode van gedragen besluitvorming biedt er handvatten voor. Om te beginnen is er de keus of dit proces wordt aangegaan, hierbij is een procesbegeleider nodig. Als niemand daartegen bezwaar heeft kan het gezamenlijke werk beginnen. Het is van belang om fasen in het besluitvormingsproces te onderscheiden en die één voor één met de hele groep vorm te geven. Bij elke fase hoort een ander soort gesprek. Om de besluitvorming vlot te laten verlopen en toch ook werkelijk gedragen te laten zijn is het goed om besluitbevoegden aan te stellen voor dit proces, dat kan 1 persoon zijn of maximaal 5. Dit moet ook vóórdat er plannen worden gemaakt. Leden hiervan worden gekozen op basis van hun capaciteiten om voor het geheel beslissingen te nemen. De besluitgroep gaat het druk krijgen, want zij moeten weten wat er in de gemeenschap leeft. Alle deelnemers dragen hun besluitbevoegdheid over aan deze besluitgroep en dat kan alleen als niemand bezwaar heeft tegen de samenstelling van de besluitgroep, dit is dus een voorwaarde. In de volgende fase ga je beeldvormen en brainstormen om tot een gemeenschappelijk beeld te komen. Alle deelnemers, zowel ouders, leraren en toekomstige bestuursleden, delen hun wensen en beelden en halen informatie bij elkaar over het vraagstuk dat aan de orde is. Wat vinden we belangrijk voor de kinderen? Staat iedereen achter deze leerkracht, of wat voor leerkracht zoeken we? Hoe richten we de financiering in en hoe verzorgen we de ‘extra’s’ die we belangrijk vinden? Worden we een B3 of een B1-school, en in het laatste geval, hoe richten we de verantwoording tegenover de schoolinspectie in? In het uitwisselen tekenen zich plannen af. De besluitgroep brengt minimaal vijf plannen in kaart, compleet met een begroting indien dat aan de orde is. In de daaropvolgende fase, bij het kiezen van een plan, wordt gekeken wie wat bijdraagt. De praktische onderlinge verhoudingen worden dan uitgestuukt. Plannen kunnen hierbij worden aangepast naar aanleiding van alle mogelijkheden, mitsen en maren zoals die hebben geklonken. Bijv: bij zoveel budget komt er een nieuw gebouw, bij dit kleinere budget wordt het een yurt of leegstaand kantoorpand. Ook hiervoor kunnen meerdere bijeenkomsten nodig zijn. Op basis van wat er geklonken heeft kiest de besluitgroep voor één van die plannen. Als iemand daar een bezwaar tegen heeft, wordt in een gesprek onderzocht door de besluitgroep of en hoe het bezwaar kan worden weggenomen. Alleen zwaarwegende bezwaren kunnen nog worden meegenomen. De besluitgroep bepaalt in hoeverre en bezwaar zwaarwegend is. Evalueren tenslotte gaat over het delen van waarnemingen. Het is belangrijk om te zien bijvoorbeeld of de school ook echt geworden is wat de gemeenschap voor ogen had, om veranderde omstandigheden te signaleren, of nieuwe ouders in te voegen in het voortdurende sociale proces, en natuurlijk ook om de school te vieren
Voor meer informatie over gedragen besluitvorming, klik hier
We hopen dat de kinderen die van deze nieuwe sociale cultuur in de Ondernemende School getuige kunnen zijn, zullen ervaren door alle leraren en ouders heen: dit is de mens, dit is sociaal menselijk samen leven, leren en werken!
[i] R. Steiner GA 24, ‘Aufsätze über die Dreigliederung des socialen Oganisms und zur Zeitlage 1915-1921‘‘’ Dornach 1982, 2. Auflage. Rudolf Steiner Verlag. Vertaling Edithe Boeke de Clerq Zubli in Vrijspraak nr. 3, sept. 1985.
© De Grondsteen 2024
